一、背景与问题

随着基础教育课程改革的进一步深入，教师培训的作用更加凸显。以教育部主导的“国家中小学教师培训计划”为代表的各级各类中小学数学教师培训正如火如荼地开展。然而，针对性和有效性缺失的问题却始终困扰着培训，其原因有来自培训理念的偏差，有来自培训目标的错位，有来自培训内容的失衡，有来自培训教材的缺失，……，是多方面的、错综复杂的。就送教下乡培训而言，我们经梳理，主要存在以下问题：

（一）培训目标因求大而“失真”

培训目标“失真”问题主要体现在在三个方面：其一、培训目标定位不区分培训对象，即不考虑参训教师的来源，不论是城市学校教师还是农村学校教师，目标确定“同一化”；其二、目标定位过于单一、僵化，缺乏层次性、结构性和灵活性。其三、培训只在乎培训者做了什么，给被培训者传授了什么等外显的行为目标，而忽视被培训者的内在世界发生变化的内隐的目标。

（二）培训内容因顾全而“失衡”

很多培训在内容设置上总是处在“授予鱼”与“授予渔”的矛盾的尴尬境地，即培训内容设置应该更多的偏向“理论”，还是更多的偏向“实践”；或者培训内容设置更多的偏向“外显”的知识，还是更多的偏向“内隐”的能力。它们之间的关系处理不好，就会导致培训内容顾此失彼。

二、理念及问题解决思路

培训设计围绕农村教师教育教学的实际问题，遵循“教、研、培一体化”的设计理念，教育教学中有什么问题就研究什么问题，研究什么问题，就培训什么内容。其目的是要解决数学学科教学中的实际问题，提升农村一线教师教育教学的效能。坚持“以问题为中心，以案例为载体，以学员为根本，以发展为目标”的培训宗旨，将培训“微”化，形成微问题、微设计、微活动、微反思，使培训内容聚焦化、深层化，优化教师教学行为。

三、经验与创新

（一）培训目标“针对性”定位：合适的切点

采取了三阶段的绩效分析，即培训前对参训教师进行全面的培训“需求分析”，培训中对参训教师进行及时的培训“反馈分析”，培训后对参训教师进行必要的培训“效果分析”，因而确保了培训目标定位做到了因“人”而异，切点合适。针对不同的培训对象有所不同；因“时”而异，针对不同的培训阶段有所不同；因“事”而异，针对不同的培训诉求有所不同。

（二）培训内容“区域化”设置：有效的控点

通过培训内容弹性化组织，增强培训内容的选择性；通过培训内容的阶段化设计，凸显培训内容的时段性；通过培训内容的系统化设置，强化培训内容的层次性等举措，有效的解决了培训内容“失衡”问题。具体说来，就是将“去‘城市化’，凸显对于农村中小学数学特征的“关注”、兼顾“外显”与“内隐”两个层面的培训要求以及注重不同知识领域之间、不同能力范畴之间的协调与联系等方式有机的整合起来，找到有效的教师成长关键控制点，切实引领、助力教师专业发展。

四、思考与展望

（一）协同机制有待进一步健全

“微”培训的特征在于“动态调整”，基础在于“效果反馈”。只有“真实”的反馈，才能有“及时”的“调整”，才能做到以“微”入深，这迫切地需要高校、县域培训机构以及送教学校之间的“无缝”衔接。

（二）送教方式有待进一步创新

送教中常用的“专家理论引领+一线教师问题解析+参训教师专题研讨、交流互动+反复模拟送课下乡、打磨讲座和优质课”的“混合式”培训方法，使培训方法更偏重实践性，培训效果具实效性。但是，针对“微”培训的以“问”入“微”、以“微”入“深”的要求，以往的送教方式仍存在“滞后”、“浅层”等问题。

五、案例实践情况

（一）目标定位：关注动态平衡

通过为期2年，第一年同一乡镇片区4次，第二年4次，每次2天的送教活动，解决教育教学实际问题，提升乡村教师教育教学能力，创新校本研训与送教结合的新模式。针对每年的课堂“诊断”，确定每次送教的“微”目标，目标会随着培训对象的变化而动态调整。

（二）送教模式：重在行为改变

送教培训的核心是“行为改进式课例研修”。扎根农村课堂，聚焦课堂教学真问题，通过“诊断示范、研课磨课、成果展示、总结提升”四阶段培训，促进乡村教师教学行为的改变。为此，“微”培训构建了“四段五环”跟进研修的行为路径模型，即以一线教师教学问题为出发点，参培教师需要经历“四段”（诊断示范、研课磨课、成果展示、总结提升）、“五环”（反思教学找问题—送培示范找共性—互动研讨定标准—专业引领解疑难—跟进改善达目标）送教培训和自我修炼，重在促进乡村一线教师的教学行为改进。

为了夯实“微”培训的实效性，培训还凸显了培训主题与校本研修的联系，构建了送教培训——校本研修一体化模式，即送教主题与送教学校校本研修主题一致，送教研修主题为基于学校校本研修的问题衍生的关键性问题；而研修活动解决的具体问题是送教主题下衍生的多个数学学科教学问题，问题之间“多向互补”，以期达到解决片区内的共生性问题。

为了确保“微”培训新模式的顺利实施，建立了“多角色”培训活动小组。每组配备1名高校学科课程教学指导者、1名教师研修机构学科教学研修人员、1名优质小学骨干教师，他们与多名送教学校一线数学教师结对，以学校教研组为基础，建立教师研修工作坊，组成专业发展共同体。

（三）团队建设：立足共生共享

充分利用西华师范大学平台资源优势，组建各学科教学专家为主体的“高校专家送教支撑团队”，对不同学科的课堂形态、研修方式、培训效能给予指导和研究。建立“送教下乡”教师资源专家库，聚合省内外优秀师资，尤其是一线教师师资，让送教学员“与名师结伴、与名师同课、与名师共行”。

【学科送教下乡团队分工】

●首席专家：前期诊断；设计方案；集体备课；调整方案；微讲座；总结提升。

●一线专家：示范讲课；诊断评课；议课磨课；指导网研。

●教研员：前期诊断；协调方案；集体备课；讲解示范；组织活动；总结提升。

●工作人员：前期诊断；组织活动；管理协调；考核总结。

（四）考核评价：坚持产出导向

1．实施过程性任务驱动考核

每位参训学员在一年的培训中，做了2次独立的教学设计、上了2次教学研究课（诊断课1次、实践改进课1次）、参与了4次课堂观察研修；每个送教团队提供了4—8次示范研讨课（含示范课、同题异构课）、组织了4次主题讲座、组织了1次学科论坛，整理完成优秀教学设计、优秀教学视频课例、优秀课例研修报告、课堂教学观察量规。

2．推进行为改进式阶段评价

组织专家组成员，参加学员改进课、展示课评价，考核其行为改进培训效能，同时对基于片区协作的校本研修机制进行评估，推进“阶段培训结束即为校本研修新起点”的教师专业发展机制建设，通过行为改进阶段评价考核学员学习的变化和课堂达标，以学员的课堂变化及达标情况评价评价培训团队的培训成效。

（西华师范大学）

【编辑：融媒体中心】